Afin de répondre à une demande croissante d’outils d’accompagnement à la formation continue, l’Organisation Internationale de la Francophonie, de par son Centre Régional Francophone d’Asie-Pacifique, a souhaité doter les enseignants non-natifs de français langue étrangère de la zone d’un guide d’accompagnement à l’autoformation.
Ce guide prend appui sur le référentiel de compétences pour l’enseignement du français en Asie du Sud-Est (Cambodge, Laos, Vietnam). Il repose également en partie sur les résultats d’enquêtes administrées auprès des professeurs du primaire et du secondaire (test linguistique Ev@lang et questionnaire compétences professionnelles). Ce guide d’accompagnement fournit des conseils méthodologiques pour une autoformation réussie : développement des compétences linguistiques et professionnelles. Il oriente son utilisateur vers des ressources ou des outils existants, mobilisables, fiables et convenant aux besoins identifiés.
Il pourra, par ailleurs, servir de document de référence pour le travail pédagogique entre pairs (réunions pédagogiques, activités des filières et associations des enseignants de français), les dispositifs de formation continue favorisés par les Ministères de l’Education de la zone ou encore en complément des parcours en ligne.
Le guide n’a pas la prétention d’être exhaustif. Nous vous invitons à consulter le forum de discussion en ligne, vos remarques et suggestions permettront de faire évoluer cet outil.
AUTOFORMATION
Historique et définition
Depuis la Grèce Antique, on préconise « l’art de se construire soi-même », activité perçue comme une forme de sagesse. Toujours en usage, c’est le terme « autodidacte », du grec ancien autodidaktos signifiant « qui enseigne à lui-même », qui a le premier servi à traduire cette réalité. Au sein de la pédagogie moderne, c’est dans les années 1970 que l’autoformation a fait son entrée, par le biais de la psychologie et de la sociologie. Ce type de formation s’appuie exclusivement sur le principe d’appropriation des connaissances par l’apprenant lui-même, qui possède les qualités nécessaires et suffisantes d’autonomie.
L’autonomie est la capacité de l’apprenant à réaliser des tâches sans l’aide constante des autres (ceci ne l’empêche pas de consulter les autres). Il sait trouver ce qui lui manque pour progresser. Fin des années 80, pour J. Dumazedier[1], « l’autoformation apparaît comme un mode d’auto-développement des connaissances et des compétences par le sujet social lui-même, selon son rythme, avec l’aide de ressources éducatives et de médiation sociale les plus choisies possibles. »
Un peu plus tard, Ph. Carré définit 5 grands courants dans une proposition qu’il nomme La galaxie de l’autoformation. Les courants qu’il distingue sont :
- L’autoformation intégrale (ou autodidaxie) : apprendre hors des systèmes d’éducation institués ;
- L’autoformation existentielle : apprendre à être ;
- L’autoformation sociale : apprendre dans et par le groupe social ;
- L’autoformation éducative : apprendre dans des dispositifs ouverts de formation — incluant la formation en ligne — dans le cadre d’institutions éducatives ;
- L’autoformation cognitive : « apprendre à apprendre ».
L’émergence du concept d’autoformation est étroitement liée à la reconnaissance de l’adulte comme apprenant distinct et au développement de l’andragogie. Pour sa part, l’andragogie désigne l’art et la science d’enseigner aux adultes et s’oppose ainsi à la pédagogie, qui concerne l’enseignement aux enfants.
L’autoformation, mode d’apprentissage adapté aux besoins contemporains en matière de formation tout au long de la vie, est devenue non seulement un outil pouvant permettre le développement de soi, mais aussi une démarche d’apprentissage qui peut trouver sa pertinence en contexte scolaire.
- A. Tremblay, dans son ouvrage L’autoformation, pour apprendre autrement, publié en 2003, propose une définition de l’autoformation dans la perspective des sciences de l’éducation :
« Situation éducative (pédagogique ou andragogique), scolaire ou extrascolaire, favorable à la réalisation d’un projet pendant lequel la plus grande motivation d’une personne est d’acquérir des connaissances (savoir) et des habiletés (savoir-faire) ou de procéder à un changement durable en soi-même (savoir-être). Pour ce faire, cette personne assume un contrôle prépondérant en regard d’une ou de plusieurs dimensions de son projet : contenu, objectifs, ressources, démarche et évaluation. »
Afin de compléter cette définition de N. A. Tremblay, il convient de reprendre les propos de Ph. Carré qui tente de comprendre les enjeux liés à la motivation en auto-formation. Il conclut que « d’un point de vue psychologique, l’apprentissage autodirigé demande, par-delà l’intention d’apprendre, l’exercice d’un contrôle proactif et métacognitif du processus d’apprentissage. La seule présence d’une intention est une condition nécessaire de l’apprentissage autodirigé, mais elle est loin d’être suffisante. »
Ainsi, il est important de s’autoévaluer et de bien se connaître. C’est la pierre angulaire vers une autoformation qui soit bien adaptée aux besoins de l’apprenant.
[1] Dumazedier J. (1995). Aides à l’autoformation : un fait social d’aujourd’hui. L’autoformation en chantier. Education permanente, n. 122, p. 243-252.
